Содержание


По гамбургскому счету. Вместо предисловия 5

Глава первая. Похмелье 12
Глава вторая. Поэзия без стихотворений и стихотворения
без поэзии 32
Глава третья. Виждь и внемли 58
Глава четвертая. Вечности заложник у времени в плену 91
Глава пятая. Время понимать 107
Глава шестая. Я иду на урок 160
Глава седьмая. Задачи по литературе для всех и каждого 179
Глава восьмая. Постижение литературы и постижение человека 237
Глава девятая. Что им Гекуба? 267
Глава десятая. Один год из жизни учителя литературы 285

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ 366

По гамбургскому счету.
Вместо предисловия

Молодой Виктор Шкловский применил к литературе по¬нятие «гамбургский счет». Немецкие борцы, которые, вы¬ступая перед зрителями в цирке, каждый раз договаривались между собой, кто и как победит, собирались один раз в году в Гамбурге без зрителей, без посторонних, чтобы в честной схватке выяснить, кто из них на самом деле что стоит.
Можно ли преподавать литературу, обманывая себя и не видя того, что есть на самом деле? Ведь только зная, что происходит на самом деле, можно пытаться найти путь к тому, что должно быть. При этом особо хочу подчеркнуть: речь идет о всех наших учениках и о каждом из них в отдельности.
Все статьи, написанные учителями и специалистами по методике преподавания литературы в школе, как мне кажется, можно разбить на три группы.
В одних — предлагается истолкование произведения, зачастую его новое прочтение. И нередко это очень интересные статьи. И такое, как его иногда называют, школьное, литературоведение имеет все права на жизнь. Однако в такого рода статьях вопрос о том, как донести это пусть нетрадиционное, свежее истолкование до учащихся, да и нужно ли именно в таком объеме его до них доносить, даже не ставится. Да это и не входит в задачу исходно. В других — содержатся методические рекомендации: вопросы, задания, говорится об их последовательности, формулируются темы сочинений. Но и здесь мы так и не узнаем, как отвечают ученики на эти вопросы, что вызывает у них затруднение, каковы наиболее характерные ошибки в их размышлениях. Это методика без обратной связи, а потому, по большому счету, и не методика.
Наконец, в части статей приводятся примеры ученических сочинений и ответов. В подавляющем большинстве случаев — удачных ответов и хороших сочинений. Ну а что усвоили, поняли, почувствовали все остальные? Все ли в классе так знают, так понимают, так пишут сочинения, как те, чьи ответы приведены?
Тут есть еще вот какое обстоятельство. Сегодня многие наиболее сильные учителя литературы работают в гуманитарных колледжах, лицеях, гимназиях, где и ученики ото¬браны, и времени на изучение литературы куда больше, и — это очень важно — оплата учительской работы повыше, — значит, можно не брать непосильной нагрузки. Кстати, учителя из этих школ, по моим наблюдениям, являются авторами большинства методических статей, хотя часто над ними или под ними стоит «учитель школы такой-то», а не «учитель такого-то лицея или такой-то гимназии». И то, что они рассказывают о своей работе, а рассказывать о своей работе они, естественно, имеют полное право, воспринимается другими учителями как некий достижимый и даже обязательный уровень, как норма, доступная для всех. Но методика, разработанная в парниках и оранжереях (другое дело, что и здесь свои большие трудности), не годится для работы в открытом грунте.
Я уже не говорю о том, что стало возможно писать и печатать методические статьи, руководства, рекомендации и даже докторские диссертации, вообще десятилетиями не работая в школе.
И еще. Когда я начал читать методическую литературу, придя после института в школу, у меня опускались руки
(о том же много раз потом мне рассказывали учителя-словесники): у авторов методик все и всегда получалось, у меня нет. До сих пор, за редчайшим исключением, методисты и учителя не рассказывают об ошибках, заблуждениях, неудачах, промахах, поражениях. А ведь без них не бывает никакой работы в школе. К тому же и их анализ не менее поучителен, чем победные реляции.
Как мне кажется, основным методом многих и многих методических сочинений до сих пор является метод социалистического реализма с его стремлением говорить не о действительно сущем, а выдавать должное, желаемое, идеальное как бы за реальное.
Нам жизненно нужна реалистическая методика. Ее необходимой составной частью является обратная связь. А обратная связь не может быть выборочной, неполной, деформированной и уж тем более (а бывает и так) — фальсифицированной.
Конечно, подлинное знание о реальном положении дел по гамбургскому счету часто бывает горьким знанием. Но еще в Екклесиасте сказано: «...во многой мудрости много печали; и кто умножает познания, умножает скорбь».
Я проанализировал несколько тысяч тем сочинений, предлагаемых в сборниках сочинений для учащихся, поступающих в вузы, тем сочинений, которые были в послед¬ние десятилетия на экзаменах в школах и вузах страны, сотни вопросов, которые предлагают учащимся (уточняю: я сейчас, как и вообще в этой книге, говорю только о старших классах) всякого рода учебные пособия. И отчетливо знаю: на большинство из них учащиеся самостоятельно ответить и самостоятельно написать не могут. Списывают, заучивают наизусть, в лучшем случае делают компиляции из прочитанного. Так создается видимость знаний, ничего общего не имеющая с соразмышлением и эмоциональным сопереживанием. Все чаще не имеющая ничего общего даже с прочтением тех произведений, о которых говорит и пишет ученик. Но, судя по всему, видимость эта многих устраивает.
Дело тут, конечно, не только в экзаменах, но и в тех темах, которые предлагают повседневно. Ограничусь одним из многих сотен примеров, которые я мог бы привести.
Вот темы сочинений по поэзии А.А.Фета, которые рекомендует одно из адресованных ученику пособий1.
1. «Психологическая загадка» А.А.Фета и ее отражение в лирике поэта. 2. «Нет, я не изменил...» (Образ любви в лирике А.Фета). 3. «Весь мир от красоты» (Эстетические воззрения А.Фета). 4. «Свод небесный, в воде опрокинут...» (Поэтика импрессионизма в лирике А.Фета). 5. «Природы праздный соглядатай...» (Лирическое сознание А.Фета в пейзажной лирике). 6. Природа и человек в лирике А.Фета.
7. «Блаженный мир любви, добра и красоты» в лирике А.Фета. 9. «Чудные картины» в лирике А.Фета». 10. Времена года в лирике А.Фета. 11. «Какие-то носятся звуки...» (Звуковая образность в лирике А.Фета). 12. Преображение мира музыки духом музыки в поэзии А.Фета. 13. «Видеть так радостно тонкие краски...» (Поэтика живописности в лирике А.Фета). 14. Роль художественной детали в творчестве А.Фета.
15. «Вспомни меня, как невольную помнят разлуку» (Мотив памяти в лирике А.Фета).
Напомню, что в обязательном минимуме содержания образования Фет представлен всего несколькими стихо¬творениями. Между тем почти все из этих тем требуют прочтения большого корпуса фетовской лирики. Более того, темы эти (а по существу это не темы сочинений, а темы рефератов, рассчитанные на работу в течение длительного времени) в подавляющем большинстве своем не могут быть самостоятельно написаны школьниками. Они толкают к списыванию из сборников готовых сочинений, в лучшем случае к компиляции из работ о Фете. К тому же почти на все эти темы есть прямые ответы в самой книге, из которой темы эти взяты. Остается только переписать.
Более подробно остановимся на другом примере, на этот раз — теме экзаменационного сочинения в школе.
Несколько лет назад в одном из вариантов сочинения на аттестат о среднем образовании была тема «Евангель¬ские мотивы в романе М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». Чем руководствовались, давая эту тему, и что ожидали от выпускников, ее избравших, абсолютно понятно: вот, дескать, как благотворно обращение писателя к Евангелию, мотивы которого так выразительно отражены на страницах романа.
Но тема эта не для школьников.
М.М.Дунаев в своей шеститомной монографии «Православие и русская литература»2 пишет о романе Булгакова так: «Различия между Писанием и романом столь значительные, что нам помимо воли нашей навязывается выбор, ибо нельзя совместить в сознании и душе оба этих текста». Булгаков, по мысли богослова, концептуально перекраивает Евангелие. Образ Спасителя оболган и искажен в романе. Его «Иешуа не только именем и событиями жизни отличается от Христа, он сущностно иной». Что касается Воланда, то в системе художественных образов романа «Воланд и вовсе превосходит Иешуа». «Дьявол претендует на то, чем не обладает: на самосущность своего бытия; сознательно или нет, но Булгаков вторит лжи дьявола».
Как об антихристианской, антиевангельской книге пишет о «Мастере и Маргарите» и Олеся Николаева в книге «Современная культура и православие»3.
Послушаем, что говорит на эту тему наместник Московского Сретенского монастыря Архимандрит Тихон4: «Если для кого-то булгаковский рассказ о Иешуа Га-Ноцри и Пилате стал «евангельским», — такого человека можно только пожалеть».
И даже более терпимый Александр Мень пишет, что изображенный в романе Иешуа Га-Ноцри всего лишь «двойник Христа, очень удаленный от Него»5.
В.Я.Лакшин в статье «Булгаков и Солженицын» приводит письмо Солженицына по поводу романа Булгакова. Вот что, в частности, он там говорит: «Но если в этом самом произведении так восхваляется нечистая сила и так унижается Христос — тут тоже надо что-то выяснить»6.
Я уже не говорю об изничтожающей роман Булгакова статье в пятом номере журнала «Логос» за 1999 год. И лишь в ноябре 2002 года Патриарх Московский и всея Руси Алексий II в интервью сказал о том, что даже у Булгакова с его вольным мистицизмом много верного, затрагивающего область истины.
Сам я отношусь к роману иначе. Но это другая тема. Сейчас же я хотел показать лишь одно: не для школьника эта проблема. Зато как современно, модно, в духе времени! Но ведь вся эта современность и весь этот дух времени в данном случае спекулятивны, примитивны и могут только скомпрометировать действительно серьезную тему.

В конце декабря и в конце мая я сижу с микрокалькулятором и по разработанной в педагогических верхах формуле, где количество четверок нужно помножить на 0,64, а количество троек на 0,36, высчитываю «обученность» своих учеников в каждом из классов и во всех классах вместе взятых. Говорят ли эти цифры хоть что-нибудь о самом главном — о том, как слово писателя отозвалось в душах моих учеников? Нет, конечно. Тем более что в основу подсчета кладутся отметки, которые я сам же и выставляю. Тем самым у всех этих выкладок нет никакой твердой объективной основы. Чем более требователен учитель, чем строже он ставит отметки, тем, естественно, у него ниже будет эта самая «обученность». Чем менее требователен учитель, чем щедрее ставит пятерки, и четверки, тем, следовательно, выше у него будет и «обученность».
Так же, как ничего не говорят ни уму ни сердцу ежегодно публикуемые в Москве в специальных сборниках таблицы и схемы, в которых на основании тестов определяется «уровень усвоения основных знаний и умений по литературе». И когда я из них узнаю, что этот уровень в нашем округе на 2,5% выше, чем в соседнем округе, но на 1,8% ниже, чем у другого соседа, то я не знаю, плакать мне или смеяться.
А между тем сама по себе задача — узнать, как же на самом деле реально отражается сделанное нами на уроках литературы в умах и сердцах учеников, — действительно одна из важнейших задач методики преподавания литературы, и как хочется и здесь «дойти до самой сути... до основанья, до корней, до сердцевины», как сказал Пастернак.
Я хочу знать правду о преподавании литературы в школе и, прежде всего, правду о своей собственной работе, которая не может быть выражена никакими цифрами «обученности», «качества знаний», процентом поступающих в вуз, которая, кстати, во многом зависит не от учителя, а от того репетитора, который работает в том самом вузе, куда поступает наш ученик. Для того чтобы увидеть эту правду, нужно прежде всего честно смотреть ей в глаза, даже если это горькая для тебя правда. Но я принадлежу к тому поколению, которое слишком хорошо знает, чем заплачено за нежелание видеть жизнь такой, какая она есть на самом деле.

31 мая 2002 года я закончил свой пятидесятый учебный год в школе. Внешне все вроде бы благополучно. Заслуженный учитель России. Почетный работник общего образования Российской Федерации. Кандидат педагогических наук. Первая премия — «Золотое перо» — за лучшие материалы года в «Учительской газете». Лауреат «Гранта Москвы» в области гуманитарных наук. Как раз в конце мая в «Просвещении» вышла моя двадцатая книга — «Литература в старших классах. Уроки. Проблемы».
Но по гамбургскому счету...
Никогда не было так трудно, тяжело, горько и, слишком часто, стыдно работать, как в последние годы. Два года назад из нашей школы ушла на пенсию прекрасно знающая литературу, хорошая, опытная учительница. Могла бы еще работать. Незадолго до своего ухода она сказала на педсовете: «Вот раньше в гимназии были греческий язык и латынь. Потом их не стало. И ничего в жизни не изменилось. То же самое скоро будет с литературой. Литература в школе себя изжила. То, что мы делаем, бесполезно».
Так что же с нами происходит? И зачем я пойду в школу 1 сентября? Если, конечно, не считать той простой проблемы, что на пенсию не проживешь.


Примечания

1 Фет А.А. Стихотворения. Анализ текста. Основное содержание. Сочинения. М., 2002.
2 Дунаев М.М. Православие и русская литература. Часть VI. — М., 2000. — С. 203, 234, 240, 242.
3 Николаева Олеся. Современная культура и православие. — М., 1999. — С. 183—185.
4 Знамя, 1999, ? 10. — С. 194.
5 Мень Александр. Мировая духовная культура. Христианство. Церковь. Лекции и беседы. — М., 1995. — С. 373—377.
6 Лакшин В.Я. Берега культуры. — М., 1994. — С. 267—268.



ГЛАВА ПЕРВАЯ
ПОХМЕЛЬЕ


1

1 сентября 2001 года я принял три новых для себя десятых класса. Один из них — ученики нашей собственной школы. Здесь у меня меньше проблем: мы не раз согласовывали свои позиции с учительницей, которая вела их до меня. Два других — из десятков разных школ Москвы. Почти все они пришли с пятерками и четверками по литературе.
Скажу сразу: я ни в коей мере не ставлю под сомнение работу учителей-словесников, у которых учились эти мои нынешние ученики. Тем более что среди них немало интересных десятиклассников с живой мыслью и хорошим эмоциональным отзывом на то, что мы делаем. Но есть то, что Пушкин назвал «силою вещей». И в этом учебном году я, как никогда, на собственной шкуре почувствовал напористую силу этих самых тенденций, о которых писал не раз в последнее десятилетие и которым во многом посвящена только что вышедшая моя книга, о которой я уже сказал.
А так как за моими учениками — многие школы, то можно говорить именно о тенденциях, которые действуют даже вопреки усилиям тех учителей, которые стремятся донести до своих учеников литературу как литературу.
Итак, первая тема курса «Гроза» Островского. Первое же домашнее задание направлено на вдумчивое чтение: «Жизнь Катерины в родительском доме и в доме Кабановой». Что-то видят. Но много остается неувиденным, неуслышанным.
Предлагаю сравнить две редакции одной фразы Катерины. Было: «То-то и беда моя, что я скрыть ничего не могу». Стало: «Обманывать-то я не умею, скрыть-то ничего не могу». В чем различие этих редакций? Почему Остров¬ский изменил текст? Большинство десятиклассников ответить на этот вопрос не может. Хотя, казалось бы, здесь яснее ясного: в первой редакции то, что Катерина не может ничего скрыть, для нее «беда», то есть недостаток, может, и хотела бы, но вот беда, не может. В окончательной редакции эта правдивость — одна из основ ее натуры, в этом ее суть.
В течение двух уроков провожу обучающее сочинение: анализ 3—7 явлений II действия (отъезд Тихона и прощание с ним). Каждому из рядов по одному вопросу: как в этих сценах раскрывается Кабаниха, Тихон, Катерина. (Задание дается заранее и выполняется дома.)
Остановимся лишь на одном примере. Почти во всех классах (исключения единицы) говорят о Тихоне: «как послушный маменькин сынок, повторяет все, что говорит она»; «просто повторяет все то, что говорит мать»; «все, что Кабанова говорит, Тихон повторяет»; «Тихон ни в чем ей не возражает, он беспрекословно подчиняется матери и боится перечить ей, полностью повторяет ее слова».
Медленно читаю, комментируя, всю сцену. Сейчас только два примера.
«Кабанова. Чтоб сложа ручки не сидела, как барыня!
Кабанов. Работай что-нибудь без меня».
Неужели вы не чувствуете разницу между этими «Чтоб сложа ручки не сидела, как барыня!» и «Работай что-нибудь без меня». Грубо, оскорбительно, с издевкой (одно «ручки» чего стоит) и робко, стыдливо, как бы извиняясь. Восклицательный знак и точка в конце фраз. Властный приказ, жесткое требование — и тихая просьба.
«Кабанова. Чтоб в окна глаз не пялила!
Кабанов. Да, маменька, когда же она...
Кабанова. Ну, ну!
Кабанов. В окна не гляди!»
Здесь ведь не только контраст пялила — гляди, но попытка возразить, не согласиться, защитить от напраслины.
(Да что мы хотим от десятиклассников, когда в изданном солидным издательством кратком пересказе «Грозы» мы читаем: «Тихон, как автомат, повторяет за ней».)
Так постепенно подходим мы к классному сочинению. Диктую в тетрадь по литературе отрывок из статьи Е.Холодова: «Возвращается Тихон. Он, однако, ни о чем не подозревает. Катерина продолжает пользоваться некоторой свободой, утраты которой она больше всего на свете боялась. «Как запрут на замок, вот смерть! — признается она Борису в сцене первого свидания. — А не запрут, так уж найду случая повидаться с тобой!» На замок ее не заперли. Почему же она не ищет случая повидаться с милым? Отчего она избегает встреч с ним? Что толкает ее на признание?»
Так определилась тема классного сочинения: «Что толкает Катерину на признание?» Действие четвертое, явления 3—6. На подготовку к сочинению — неделя.
Лет тридцать провожу я это сочинение. Впервые вынужден поставить за него 18 двоек (это 19% от числа писавших!). Естественно, все получившие двойки будут писать еще одно сочинение.
За что двойки? Во всех этих сочинениях я читал о великом русском драматурге Островском, о жизни Катерины в родительском доме и доме Кабановых, о любви к Борису, о том, почему она бросилась в Волгу. И ни слова о том, чем вызвано признание Катерины. Совершенно очевидно, что авторы этих сочинений шли не от прочитанного в пьесе (они, может быть, и сами эти сцены не перечитывали), а от учебника, сборников готовых сочинений, может быть, и Интернета. За всем этим стоит одна из главных тенденций в современном преподавании литературы. Многие учащиеся (и их с каждым годом становится все больше и больше) не умеют вычитать смысл в самом произведении, в прочитанном. Для них сказанное писателем и сказанное в разного рода пособиях лежит в двух непересекающихся плоскостях. И чаще всего обращаются они не к книге писателя, а к статьям о писателе.
Но вернемся к сочинениям тех, кто тему в основном раскрыл. Эти десятиклассники понимают, что главная причина признания Катерины — в ее искренности, неспособности обманывать, совестливости. «Она не умеет притворяться и лгать. У нее чистая душа и правдивое сердце». «Собственная совесть не дозволяет ей молчать». «Другая бы женщина на ее месте продолжала встречаться с милым. Но не такова Катерина, она не умеет обманывать, скрыть не может и не хочет». Но вот в чем дело. Варвара говорит Борису о том, чего она больше всего боится: «Бухнет мужу в ноги да и расскажет все». Но почему же она сделала это сегодня, в тех сценах, что изобразил Островский, а, скажем, не вчера или не завтра?
Островский обстоятельно показывает, почему именно в этой сцене Катерина признается: приближающаяся гроза, шутка Тихона («Катя, кайся, брат, лучше, коли в чем грешна!»), появление Бориса, разговоры женщин о том, что «гроза эта даром не пройдет», пророчества сумасшедшей барыни, наконец, изображение геенны огненной на стене. Но обо всем этом ничего не сказали 26 человек из тех, кто в основном тему раскрыл. А это 34%. Таким образом, 53% десятиклассников в должной мере тему сочинения не раскрыли. Но ведь то, что не увидено, не может быть понято, сопережито, вызывать интерес, желание читать.
Потом прочту я в статье директора Института русской литературы (Пушкинского Дома) Н.А.Скатова в «Литературной газете»: «Ныне наступление на литературное образование приобретает устрашающие размеры. Один из авторов «Общей газеты» недавно назвал его крестовым походом против литературы. Уже можно свидетельствовать — походом победным. Проводившиеся в минувшем году Организацией экономического сотрудничества и развития исследования качества школьного образования (прежде всего умения работать с текстом) и охватившие 32 страны показали: российские школьники разучились текст воспринимать. Они оказались на самых последних, рядом с Бразилией, местах. При подобных исследованиях 1990 года они были на самых первых»1. Так в чем же дело?

2

2 июля 2001 года — в первый день своего отпуска я пришел в книжный магазин «Библио-Глобус» и изучил большой стенд, на котором были представлены книги для школьников по литературе.
В тот день на стенде были 28 сборников с текстами готовых сочинений (200 новых «золотых» сочинений, 300 новых лучших сочинений, 1700 сочинений для школьников и абитуриентов). Их общий тираж — 759 тысяч экземпляров, на многих из них стоит пометка «дополнительный тираж». Их общий объем — 797 печатных листов.
Кроме того, полтора десятка руководств, как писать сочинения, сборников готовых ответов на вопросы экзаменационных вопросов и билетов и множество книг с пересказами произведений русской классики, входящих в школьную программу. На одном из таких томов на переплете зазывающий призыв: «Уникальный шанс подготовиться к урокам литературы и сдать экзамен. Все произведения школьной программы в кратком изложении».
Рынок — достаточно точный барометр. Эти книги востребованы. Вот важнейший показатель того, что происходит сегодня на уроках литературы. Я и сам все чаще и чаще встречаю на партах своих учеников подобные творения.
25 мая 2002 года я повторил в том же магазине этот же опыт. Правда, потом сообразил, что выбрал неудачное время: за неделю до экзаменационного сочинения многие книги уже были полностью раскуплены. Но будем исходить из того, что я увидел тогда.
В тот день в продаже были 35 сборников с текстами готовых сочинений (Лучшие сочинения медалистов, Лучшие сочинения по русской литературе, Сборник сочинений-шпор по русской литературе, 184 шпаргалки по русской литературе, 4 тома сочинений по русской литературе и в каждом из которых по тысяче сочинений). Их общий объем — 819 печатных листов. О тираже не могу ничего сказать: в большинстве книг он не указан, как, впрочем, и объем, но объем хоть я мог просчитать (12 июля таких сборников уже было 51).
У входа в магазин продавалась большого формата книга «280 сочинений по темам выпускного экзамена по литературе 2002 года. Экстренный выпуск». Как известно, в этом году заранее, за месяц, были объявлены 35 вариантов тем, в каждом из которых 8 тем. А в день экзамена по телевизору было объявлено, какой вариант пишет тот или иной регион. В Москве шарик с номером выбирала машина. Говорят, что в других регионах — губернаторы. Так вот, на каждой странице несколько шпаргалок размером в ладонь мельчайшим шрифтом.
В московском варианте была тема ? 6: «Смысл финала драматического произведения. (На примере одной из пьес русской литературы ХХ века)». Ближе к концу экзамена ко мне (я был ассистентом) подходит взволнованная учительница, которая выпускала эти одиннадцатые классы, и спрашивает, что делать: один из выпускников пишет на эту тему по роману Чингиза Айтматова «Плаха». — «Поставить «два» или заставить писать сочинение заново». Вскоре при¬мчалась мама этого ученика с этим самым экстренным выпуском, в котором по данной теме рекомендовалось писать о «Плахе», поскольку она драматична, и репетитор помог написать сочинение именно по этому произведению. Кстати, проходя по рядам, молоденькая словесница сказала этому ученику, что он пишет не по теме. Но он от нее отмахнулся. К тому же, похоже, у него, кроме этой самой «Плахи», по этому варианту ничего другого и не было.
Я уже не говорю об Интернете, набитом всеми необходимыми темами сочинений. Я был членом городской экспертной комиссии по проверке медальных сочинений. Сколько прочли мы сочинений-близнецов, если уж и не списанных, то выученных по одному и тому же или близким источникам!
Но вернемся в книжный магазин. На полках 5 книг с готовыми ответами на вопросы экзаменационных билетов по литературе. И — самое странное — 19 книг с кратким пересказом содержания произведений, изучаемых в школе. Общий их объем — 270 печатных листов, тираж — 303 тысячи экземпляров, но на 7 книгах на титуле: «Третье стереотипное издание», а всего в этой серии уже вышло более двадцати книг, которые потом будут сведены в один большой том. Пересказы по отдельным произведениям, по жанрам (романы), по классам (в тот день были произведения, входящие в программу 9-го класса) и просто ВСЕ произведения, входящие в школьную программу, в одном или двух томах.
Остановимся на одной книжке, посвященной «Преступлению и наказанию» Достоевского. Краткий пересказ романа, статьи о романе, в том числе о его композиции и жанровых особенностях, подборка выписок из статей критиков: Страхов, Зеньковский, Мережковский, И.Анненский, Бердяев, М.Бахтин, Вайль и Генис, примеры сочинений по роману. Наглядный и предметный урок: оказывается, можно цитировать Мережковского и Бердяева, рассуждать о жанре и композиции и писать сочинение о непрочитанном романе.
Приходилось читать, что «государство должно занять жесткую позицию и законодательно запретить издание такого рода продукции». Это предложение абсолютно бесперспективно юридически. А кроме того, после того, как изданы миллионы экземпляров всех этих книг, при Интернете, при ксероксе все это абсолютно бессмысленно. Ну получим мы «методический» самиздат. Но главное не в этом.
Не потому сочинения по литературе пишут сплошь и рядом стандартно и безлико, что существуют десятки подобного рода шпаргалок, а потому что издаются все эти шпаргалки, что они востребованы родителями, учениками, школой. А школой они востребованы, ибо отвечают тому главному направлению, которое в ней, вопреки усилиям тех учителей, которые стремятся донести до своих учеников литературу как литературу, утверждается все больше и больше: не постижение художественного слова, а усвоение информации о литературе.
Выступая на «круглом столе» в Российской академии наук, А.И.Солженицын на первое место среди тех причин, которые приводят к упадку культуры, поставил УТИЛИЗАЦИЮ ТРЕБОВАНИЙ. Это сказано не по поводу школы, не про преподавание литературы и не о сочинениях. Но и к ним относится. (К этой теме — утилизации и прагматизации духовного мы еще обратимся более подробно.)
Вот характерное размышление: «Конечно, родную классическую литературу лучше любить, уж я-то спорить с этим не буду. НО МОЖНО И НЕ ЛЮБИТЬ. Басни Крылова, «Горе от ума», «Капитанскую дочку», «Войну и мир» школьники любить не обязаны. А УЗНАТЬ ОБЯЗАНЫ. Некоторым /многим школьникам совершенно неинтересен гоголевский «Ревизор». И что? Учитель все равно вправе/ обязан потребовать от учеников, чтобы они знали «Ревизор». Потому что это произведение (и многие другие) уже во¬шло — объективно, независимо от чьего-либо желания — в национальный КАНОН, в национальную СИСТЕМУ КООРДИНАТ, включающую в себя и нашу общую историю, географию и прочее».
Это сказано не кем-нибудь, а главным редактором «Нового мира» Андреем Василевским. Выходит, что возможен национальный КАНОН и НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА КООРДИНАТ, из которой вынута живая душа, то, что Пушкин назвал «чувствами добрыми». Но при таком подходе, а он сегодня господствует, главным на уроке литературы становится не постижение литературы, а усвоение информации о литературе, причем все больше и больше литературе непродуманной, непрочувствованной и даже непрочитанной. Так сама литература выживается с уроков литературы, становится ненужной, лишней обузой.
За сорок лет до того предшественник Василевского на посту редактора «Нового мира» — Александр Твардов¬ский — говорил совершенно по-другому: «Я отдаю себе отчет в том, что уроки литературы — это не часы развлечений и отдыха. Поскольку литература становится предметом, изучаемым в школе, она становится предметом науки, а наука, как известно, требует и необходимого усилия, и известного понуждения и, главное, известного плана и системы. Нет, это не часы развлечений и отдыха от других наук, но это, как мне кажется, — и, может быть, это мое пред¬ставление подтвердили бы некоторые практики-педагоги, — эти часы должны быть часами воодушевления, эмоционального подъема и, я бы даже позволил себе такое примерно выражение, нравственного прозрения».
Изменилось время, и вот теперь утверждаются иные подходы. Но тогда все становится объяснимым. Вот, скажем, сборники готовых сочинений. Ведь большинство сочинений, особенно тех, которые предлагаются в вузах при поступлении, без этих шпаргалок вообще написать невозможно. Вот лишь несколько тем, которые я выписал из разного рода пособий по сочинениям: «Эволюция образа Прекрасной Дамы в поэзии А.Блока»; «Отражение эпохи в творчестве М.А.Булгакова»; «Тематика, проблематика и художественное своеобразие И.А.Бунина»; «Особенности прозы А.Платонова»; «Личная и творческая судьба А.И.Солженицына». Для справки: Блок представлен в программе несколькими стихотворениями и поэмой «Двенадцать», Булгаков — одним из романов, Бунин — несколькими рассказами, Платонов — тремя рассказами, Солженицын — «Матрениным двором».
А тесты? Я писал о них в «Учительской газете», «Народном образовании», «Литературе в школе», «Новом мире», «Знамени», «Континенте», «Московских новостях», в своей книге «Литература в старших классах. Уроки и проблемы». В 2001 году в официальном издании Министерства образования «Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по литературе» сказано однозначно: «Выбор ответа из предложенных исключается как противоречащий самой логике размышления читателя над произведением». А сборники с тестами все выходят и выходят. А главное, ими измеряют работу учителя и учащихся в школах. Готовятся тесты по литературе для Единого государственного экзамена. А пока что вот тесты, по которым проходила аттестация в школах Москвы в 2001/2002 учебном году.
А.Н.Островский — автор произведения 1) «На дне»,
2) «Вишневый сад», 3) «Бесприданница», 4) «Моцарт и Сальери».
Укажите, в каком произведении действие происходит
в Москве: 1) М.А.Шолохов «Судьба человека», 2) Е.И.Замятин «Мы»; 3) А.П.Платонов «Котлован», 4) М.А.Булгаков «Мастер и Маргарита».
Не буду говорить о том, что «Котлован» в обязательный минимум по литературе не входит. Что можно знать, что действие романа Булгакова происходит в Москве (точнее сказать, и в Москве), и ничего не понимать в самом романе, более того: вообще его не читать.
Нужно ли читать «Войну и мир», чтобы ответить на вопрос: «

Л.Айзерман. «Зачем я сегодня иду на урок литературы?»

08.06.2005

Автор: 
Источник: Литературная газета №24

Проблемы отсутствия интереса к серьезной литературе, падения тиражей толстых журналов сегодня касаются нашего общества, и особенно молодежи. Причина этого отчасти в школьном преподавании литературы, когда "главным… становиться не постижение литературы, а усвоение информации о литературе, причем все больше и больше литературе непродуманной, непрочувствованной и даже непрочитанной. Так сама литература выживается с уроков литературы, становиться лишней обузой". За этими словами более чем полувековой опыт работы учителем-словесником, которым Лев Айзерман делиться в своей книге. Впрочем, не всё безнадежно: Лев Соломонович вспоминает старшеклассника, которого так потряс бунинский рассказ "Чистый понедельник", что мальчик признался: "Я переживал, когда читал, как будто это было со мной". Вот пример истинного отношения к литературному произведению.

Л.Айзерман. «Зачем я сегодня иду на урок литературы?»

00.00.2005

Автор: 
Источник: Газета «Литература», № 13

Имя Льва Соломоновича Айзермана в представлении не нуждается. Работающий в школе более полувека, он взрастил своими педагогическими сочинениями многие поколения учителей-словесников. Наверное, нет в стране такого учителя литературы, кто хотя бы раз не держал в руках его книги, не читал его статей, не слышал страстных выступлений. К сожалению, в последнее время всё чаще эти выступления касаются горькой темы — положения литературы в школе. Л.С. Айзерман один из немногих, кто неустанно и неистово борется с мракобесием чиновников, пускающих под нож наш предмет. Именно внутренняя неукротимость, энергия, молодая и свежая, составляет основной заряд новой книги Л.С. Айзермана, которую хотелось бы рекомендовать прочесть всем работающим в школе учителям. Мне нередко приходится слышать от коллег речи, исполненные усталости и внутреннего отчаяния, о бесполезности нашего труда, о невозможности противостоять наплыву “новых гуннов”, о конце культуры и так далее. Книга «Зачем я сегодня иду на урок литературы» поможет победить в себе эти настроения — в этом я уверен точно. Может показаться, что некоторые главы книги излишне злободневны. Однако это не так: любой, даже самый острый вопрос — будь то пресловутые темы выпускных сочинений или ЕГЭ — Л.С. Айзерман делает поводом для того, чтобы щедро делиться с коллегами методическими наработками. Причём делает он это как-то по-особому свежо, его язык совсем не похож на язык унылых методичек, от которого сводит скулы у всех, кто вспомнит свои университетские или пединститутские занятия по методике. Поэтому смело можно рекомендовать эту книгу студентам-филологам, будущим учителям: в ней они найдут множество ходов, “зацепок”, которые помогут им построить интересный урок. Жаль только, что, как всегда, тираж этой книги недостаточен для того, чтобы обеспечить всех желающих. Думаю, что уже к моменту выхода рецензии её будет достать непросто. Остаётся надеяться на то, что допечатка не заставит себя ждать — и на то, что автор уже собирает материал для следующих книг.

Стоит ли изучать классику?

15.10.2005

Автор: Андрей Турков
Источник: Первое сентября №68

«Зачем я сегодня иду на урок литературы» - так озаглавлена книга известного учителя-словесника Льва Айзермана, выпущенная издательством «Захаров». Увы, многие словесники, вероятно, могли бы произнести слова, которыми озаглавлена книга, почти с отчаянной интонацией. Об унизительном уровне оплаты учительского труда вообще давно уже сказано-пересказано. Но работа словесников подверглась за последнее десятилетие еще и другой «уценке». Оказывается, в то время, как вся наша страна, так сказать, на марше к светлому капиталистическому будущему, литература, особенно русская классика, это прямо-таки путы на ногах или, в лучшем случае, какой-то ненужный, громоздкий обоз, тормозящий движение рвущейся в наступление армии. Она, видите ли, не поощряет, а прямо-таки истребляет в читателях – и что особенно вредно, в молодых – «стремление к жизненной самостоятельности и трудовой активности». Чем? Да тем, что неотступно твердит об «униженных и оскорбленных» и даже устами «устарелого» и «отсталого» Чехова мечтала, чтобы «за дверью каждого довольного, счастливого человека стоял кто-нибудь с молоточком и настойчиво напоминал бы стуком, что есть несчастные…» «Надоело», - темпераментно отмахнулась от этого пожелания современная молодая дама, кстати, кажется, сотрудница педагогического издания, и продиктовала, что на самом деле должна вдалбливать, то бишь воспитывать в читателе литература: это – «трудовая инициатива, настойчивость, разворотливость, усердие, активность, энергия и – в результате усилий – успех и благосостояние». И не важно, что эта привлекательная целеустремленность наличествует у немалого числа людей, от чьей деятельности, однако, многим не поздоровилось ни в прошлом, ни в настоящем… Согласимся, что не все брошенные литературой зерна проросли и прорастают. Лев Айзерман с болью цитирует сочинения иных своих учеников, о которых, увы, как и до многих «зрелых» людей, никак не достучаться: «По-моему, хорошо, когда человек счастлив, и непонятно зачем человеку напоминать о несчастных» и т.п., и с тревогой замечает, что с годами таких рассуждений становится все больше: к 2000 году – 40 процентов». И все же дело обстоит не безнадежно. В той же книге немало примеров интересных, тонких, а, а главное, глубоко человечных суждений школьников и о прочитанном, и о жизни вообще, когда ребята, по выражению автора, выступают как некий «коллективный исследователь»: «И вообще, - продолжает он, рассказывая, как вместе, шаг за шагом проходили (и этот скомпрометированный глагол на сей раз уместен) роман Булгакова, - как бы тщательно я ни готовился к уроку… нередко ученики говорят о том, мимо чего я сам и прошел» (и опять по-новому звучит вышеупомянутый глагол, теперь означающий: пропустил, не заметил!). Да, многое и многие сейчас против литературы: и упорное сокращение учебных часов, отводимых на ее изучение, и сомнительные эксперименты по введению для нее пресловутого ЕГЭ, и наводнившие книжный рынок «пособия», наподобие комиксов предлагающие школьнику, по выражению одного из коллег Айзермана, вместо благодатного и благодарного читательского труда… комфортное заглатывание облегченной информации». И счастье наше, что вопреки всему этому не сдаются те, которые идут на урок литературы затем, чтобы решительно противостоять опасным поветриям, идут, чтобы не только открыть подросткам непреходящую красоту классики, «сформировать способность к сопереживанию, сотворчеству, эстетическому наслаждению», а воспитать не просто вдумчивое читателя, но и духовно богатого, чуткого к миру и ближним человека и гражданина.

Средство от равнодушия

00.00.2005

Автор: Кузьма Мясоедов
Источник: Учительская газета

В переводе с немецкого Furcht – неопределенное чувство страха, лучше сказать – состояние ужаса. Это немецкое слово все чаще приходит мне на ум на педагогических конференциях, в беседах с учителями и литераторами, при чтении книг и статей соответствующей тематики – везде, где только заходит речь о состоянии современного гуманитарного образования вообще и преподавания литературы в школе в частности. Книга Льва Айзермана «Зачем я сегодня иду на урок литературы» - не исключение. Что вызывает тревогу – общеизвестно. Утилизация школьного образования, его нацеленность на «конкретный результат» - сдачу выпускных или вступительных экзаменов, стремление, по словам Фромма, приобретать знания как имущество, подмена подлинного знания некой «суммой информации» о произведениях и писателях. Одним словом, пресловутое «школярство», усугубляемое в современной российской школе различными «новшествами». К последним Лев Соломонович относит распространение различных «методик без обратной связи», то есть не учитывающих реалий школьной жизни, «неподъемных» для школьника заданий и тем сочинений, насаждение «адаптированного литературоведения», когда образование строится на бездумной передаче ученику «упрощенного варианта» научных точек зрения. Все это ставит ученика в условия, когда живое, вдумчивое общение с текстом становится не только не нужным, но и вредным, ибо отнимает столь необходимое для подготовки к экзаменам время и немалые силы. Отсюда – востребованность «псевдометодической халтуры», сборников готовых сочинений, пересказов произведений русской классики. Отчего же так тревожны предчувствия нынешних преподавателей? Да и только ли преподавателей… Тревога за судьбу грядущих – и на сегодняшний день отчасти уже вступивших в жизнь – поколений последние два десятилетия буквально витает в воздухе. Вот что писал об этом, к примеру, Иосиф Бродский: «…нынешнее дело (литература – К.М.) – дело нашего поколения; никто его больше делать не станет, понятие «цивилизация» существует только для нас. Следующему поколению будет, судя по всему, не до этого: только до себя, и именно в смысле шкуры, а не в смысле индивидуальности. Вот это-то последнее и надо дать им какие-то средства сохранить; и дать их можем только мы, еще вчера такие невежественные… Уже сегодня, перефразируя основоположника, самым главным для них является видео. За этим, как и за тем, стоит страх письменности, принцип массовости, сиречь антиличности… Изящная словесность, возможно, единственная палка в этом набирающем скорость колесе, так что наше дело почти антропологическое: если не остановить, то хоть притормозить подводу, дать кому-нибудь возможность с нее соскочить». Происходит отказ от чтения сложной, проблемной литературы и как следствие – падение тиражей «толстых» журналов и серьезных книг, инфантилизм, выражающийся в утрате чувства социального предназначения, полном равнодушии к проблемам современности, падение значимости и привлекательности всех идей и представлений «высокой» культуры. Лев Айзерман считает – и с ним трудно не согласиться – что эти известные проблемы современного общества отчасти обусловлены состоянием преподавания литературы в средней школе. Что может противопоставить автор книги надвигающейся – или уже надвинувшейся – катастрофе? Свой более чем полувековой опыт работы в школе, веру в свое дело, ибо как учитель на другое он просто не имеет права. В книге много конкретных предложений по конкретным урокам: опробованных автором заданий, побуждающих ученика к самостоятельному мышлению, нацеливающих его на живое общение с текстом, на проникновение в мир изучаемого произведения. Так, интересен метод, основанный на сравнении двух текстов, неожиданном сближении, позволяющем ученику увидеть мир произведения в целостности и как бы со стороны, развивающий творческое мышление, навыки вдумчивого чтения. Автор книги предлагает этот метод в дополнение к «репетиционному пути» подготовки к сочинению, когда на уроке «проигрываются» все возможные темы. Безусловно, представляет большую ценность для учителя и материал, собранный Львом Айзерманом к уроку по поэме Блока «Двенадцать». Впрочем, всех изложенных в книге предложений, наблюдений и ценных для преподавателя наработок не перечислишь. Изящная словесность счастливым, в обывательском смысле этого слова, никогда и никого не делала. И все же наше время заставляет тревожиться не только за тех, кто идет в русле общей тенденции, но и за тех, кому, по выражению Бродского, удалось «соскочить» с набирающей скорость «подводы» бездуховности. В этой связи позволю себе процитировать опубликованную в июле 2002 года в «Новой газете» статью поэта Олега Хлебникова под красноречивым названием «Поколение, выбравшее петлю». Оговорюсь сразу: речь идет о поколении, которому принадлежат поэты, вошедшие в литературу под названием «поколения тридцатилетних», поколения, к которому принадлежу и я. «Последние десятилетия, - пишет Хлебников, - в России установился климат, противопоказанный поэзии. В этом климате растет совсем другая флора: развесистая клюква шоу-бизнеса и телесериалов, сорняки рекламы и постмодернистской псевдопрозы, ядовито-яркий пустоцвет «женских романов», телеигр, мистических ужастиков и фэнтези. Не так невинна вся эта развесистая продажная мишура – она перекрывает кислород настоящему. Как те сорняки заслоняют солнце и вытягивают из земли соки, необходимые культурным растениям. Борис Рыжий, Сергей Золотоусский да Денис Новиков, пропавший без вести где-то в наркотической Голландии, - они и были неформальными лидерами поколения next, а значит, надеждой современной поэзии… У каждого – своя интонация, своя непринужденная боль, движущая сила настоящих стихов. Конечно, надеюсь, есть еще кто-то из этого поколения. Заходят же в редакции и на поэтические вечера странные молодые люди. Некоторые – не без способностей. За всех – страшно…» В статье Хлебникова речь идет о поэтах. Однако, поскольку литературное произведение есть явление не актуальное, а потенциальное и «вдумчивое» восприятие текста, которому учит, в частности, Лев Айзерман, есть не что иное, как своего рода соавторство, в процессе которого читатель рискует разделить судьбу автора. И здесь может возникнуть – а у некоторых и возникает! – еще один вопрос: нужно ли преподавать литературу современным школьникам, не лучше ли будет оставить их жить «в гармонии» с бездуховным миром? У Льва Айзермана этот вопрос поднимается в связи с книгой Светланы Алексиевич «Чернобыльская молитва». Молодые люди, прочитавшие по рекомендации Льва Соломоновича эту книгу, столкнулись с трагедией, нарушившей спокойствие их «безоблачной» до того жизни. «Пусть я жил в парнике, - пишет учителю один из них. – Но это помогало всегда быть относительно мягким, неагрессивным, отзывчивым (во всяком случае, мне всегда так казалось). Смогу ли я теперь заделать появившуюся благодаря Вам дырку?.. Не лучше, добрее, отзывчивее были бы мы, читая вместо этой книги какого-нибудь Акунина?» Что ж, приобщение «по гамбургскому счету» к литературе всегда требовало известной смелости, характера. Сейчас, стало быть, больше, чем когда-либо.